4 学习内驱力

学习内驱力，是大脑赖以将纷繁的世界知识拼凑成完整拼图^[1]的神经机制。

4.1 定义

要论证学校教育^[2]的低效，「学习内驱力」这个术语是必不可少的。

学习内驱力是大脑探求新知的一种本能。这种内驱力源自大脑中一个与生俱来的引导系统。该系统一旦在记忆存储中检测到新颖的模式，便会激活奖励中枢。

4.2 术语

我特意避免使用心理学中常用的好奇心一词。如果不能准确理解学习内驱力的机制，我反对现行学校制度的全部论证就会站不住脚。当我解释为何不想使用其他容易引起误解的既有术语时，你就会更清楚地明白，为何我们需要一个简单而精确的术语。

好奇心（curiosity）、新颖寻求（novelty seeking）、无聊易感性（boredom susceptibility）、经验开放性（openness to experience）、认知需求（need of cognition）和智力投入（intellectual engagement）等术语，在不同语境中都或多或少地暗示了学习内驱力的存在。但它们要么具有误导性，要么词义相去甚远。这些术语都背负着可能混淆视听的历史包袱，包括科学界数十年的争论、大众的日常使用、不恰当的引申义等等。

要清晰界定学习内驱力，需满足以下条件：

学习内驱力是与生俱来的（即我们生来就有学习内驱力）
学习内驱力是可后天培养的（即它能通过学习得到强化）
学习内驱力可能被抑制
学习内驱力不是由压力驱动的
学习内驱力会带来回报
学习内驱力并非人格特质（即我们每个人都展现出学习内驱力，至少在童年时期是如此）

学习内驱力是一种至关重要的进化适应，它运用学习熵^[3]来对环境及内在信息输入进行评估。最重要的是，学习内驱力是人类大脑一项极其宝贵的特性。

从神经网络的角度看，学习内驱力的运行机制可以非常简单，并能由此衍生出一系列相似的环境探索轨迹。如果你绘制一个蹒跚学步的孩子在新环境中的活动轨迹图，你也许会发现它和一只蟑螂的活动图并无二致。然而，两者最终产生的记忆效果却有天壤之别。

在许多语境下，好奇心一词本可以替代学习内驱力。它虽有精确的科学定义，但在大众用法中却带有负面含义。而学习内驱力则完全是积极的。学习内驱力是驱动人类登陆月球的本能。我们常说「好奇害死猫」。一句波兰谚语说「好奇心是通往地狱的第一步」。而我认为，「好奇心是通往知识的第一步」。我们会使用「病态的好奇心」这类词语，或者把好奇心与探头出窗、四处打探小道消息的老妇人联系在一起。好奇心也因其与动机和奖励的瓜葛而失色。孩子们可能好奇糖果店何时开门，这种好奇心无需学习内驱力便可诱发。学校里的分数也能催生「好奇心」，但这种好奇心绝不会将一个孩子推向伟大。学习内驱力以信息为基础，更不容易使人误入歧途。术语「好奇心驱动」本可以承担学习内驱力的角色，前提是它基于一个已获证实的理论，并被精确地定义为普遍存在（而非由不确定性所激发）。在本文中，我将阐明我们为何需要在教育中珍视并培育学习内驱力。我常听到这样的论调：「好奇心可以先放一放，学习才是头等大事」。而「学习内驱力」这个术语则不会产生这种模棱两可的误解。如果我一直说「我们要培养好奇心」，恐怕没人会当真！

无聊易感性或无聊不耐受与学习内驱力非常接近，然而，它强调不耐烦。它是一种排斥力，而学习内驱力则是基于对新知识的渴求。两者或许源于同一机制，但本文必须聚焦于学习内驱力的积极层面。若将我文中的学习内驱力替换为无聊易感性，你会发现其内涵会发生戏剧性的转变。

经验开放性是一种人格特质。它同样可以被定义为一种能力，即控制由学习内驱力所激发的探索行为而产生的恐惧。每个人都有学习内驱力，但有些人会因情境性焦虑而将其压制。

寻求知识的倾向是一个罕见的，且从未得到过恰当的定义。它被 Lilian Katz 博士等专家所使用。这个术语相当贴切，然而，它冗长不便，而且「倾向（disposition）」远不如「内驱力（drive）」来得精确。「内驱力」更能体现这种现象的先天本能属性。此外，「知识寻求（knowledge seeking）」在信息检索领域也是一个常用术语。

认知需求，顾名思义，其范畴比学习内驱力更广。下跳棋或许能满足一个人的认知需求，但很可能无法满足其学习内驱力。「认知需求」这个术语与被称作「智识好奇心」的好奇心分支有所重叠。但两者都未能精确地涵盖为学习内驱力所列出的各项条件。

新颖寻求是心理学和行为科学中广泛使用的概念，常与好奇心混淆。然而，它真正应归属于特质理论。新颖寻求与冲动、寻求刺激或快感相关联，因此被视为一种可能导致行为问题的特质。相比之下，学习内驱力是人类最纯粹的需求之一，它使我们成为发明家和发现者。新颖寻求是 Cloninger 人格模型的一部分，在某些人格测试中被归为外向性。它具有遗传性，与多巴胺受体有关，可能会促使你踏上攀登珠峰的旅程，也可能与药物滥用有关。关于其与 D4 受体基因关联性的矛盾报道，被解读为心理学家们对新颖寻求的确切定义尚未达成共识。学习内驱力则是普适的、与生俱来的，但它也高度依赖于个体的记忆状态，也就是说，它是由后天经验所塑造的。

4.3 新奇和压力

在实验室中，可以通过惊吓来促使老鼠寻求新奇事物。当老鼠闻到天敌的气味时，它会加倍努力地寻找逃离当前环境的新路径。这种行为揭示了天生内驱力与后天诱发的驱动力之间可能存在的混淆。老鼠的行为取决于其新颖寻求与风险恐惧之间的权衡。换言之，这是对新事物的探寻与对新事物的恐惧之间的平衡。有人或许会错误地利用这类老鼠实验得出结论，认为可以通过恐吓来促使孩子学习。事实恰恰相反。慢性压力是大脑的首要摧残者之一^[4]，是孩子成长过程中的头号大敌，也是学习内驱力的首要抑制因素。因此，我们求新（表现）和求新（本能）之间产生了混淆。某些方法或许能在不改变本能的情况下增加某种行为。你可以通过惊吓来促使动物寻求新奇（行为增加），但长期来看，这实际上压制了其本能（本能压制）。对新奇的向往与对未知的恐惧将永远并存。在优化教育的过程中，我们必须聚焦于前者（向往），并消除后者（恐惧）。学习内驱力正是新颖寻求背后那股引人向前的力量。

焦虑既可能抑制探索，也可能促进探索。如果一个孩子害怕黑暗的森林，他的探索行为将取决于他身处何方：是在森林深处（探索行为增强），在森林边缘（探索行为受抑制），还是远离森林（由学习内驱力驱动，不受抑制地探索）。在教育中，我们追求的是学习内驱力的最大化和焦虑的最小化。

学习内驱力是获取新知的自然本能，存在于每一位健康的学生心中。它是一种改变世界的向善的力量。

4.4 学习驱力的抑制因素

无聊，现在可以被重新定义为学习内驱力系统无法提供奖励的状态。一个健康的大脑会抗拒无聊，并将其视作一种惩罚。而在学校里，孩子们通过习得性无助^[5]的机制，被逐渐规训得能够忍受无聊。

我将尝试揭示，我们是如何从对待新生儿和幼儿的方式^[6]开始，便系统性地扼杀学习内驱力。接着，我们通过低质量的日托服务延续这一过程，并最终借助强制学校教育彻底摧毁它。等到高中毕业时，许多人的学习内驱力往往早已被摧残殆尽、荡然无存。这常常被错误地归咎于衰老过程，甚至所谓的自然发展。这是一种极其危险的谎言^[7]。学习内驱力驱动七旬老人的力量，丝毫不亚于驱动一个七岁的孩童。